::BIENVENIDOS::

Este es un espacio para compartir con todos ustedes los aspectos generales de las pruebas de estado que se realizan para el ingreso a la educación superior, tipos de preguntas, respuestas ante sus principales dudas e inquietudes, interpretación de los resultados, y demás información relacionada a este proceso. Esperamos que esta información sea un apoyo y complemento a su preparación para afrontar estas evaluaciones y que sean un granito de arena para que alcancen excelentes resultados en las pruebas. A todos ustedes, bienvenidos a este su espacio y a la espera de sus comentarios, sugerencias, dudas e inquietudes.

Saludos y Éxitos.

Número de preguntas y tiempo disponible

El examen se responderá en dos sesiones. La primera sesión será de cuatro horas y media, a partir de las 7:00 a.m. y la segunda de cuatro horas, a partir de la 1:30 p.m. La estructura del examen es la siguiente:


Tipos de preguntas y ejemplos

Tipo I. Selección múltiple con única respuesta

Se desarrollan en torno a una idea, situación o problema. En algunas pruebas, varias preguntas pueden compartir un contexto o situación común que aporta elementos para la resolución de los problemas particulares planteados en ella. Cada pregunta consta de un enunciado y cuatro opciones de respuesta, de las cuales una completa correctamente el enunciado o resuelve el problema planteado. 

RESPONDA LAS PREGUNTAS 1 A 3 DE ACUERDO CON LA INFORMACIÓN DE LOS SIGUIENTES TEXTOS.
TEXTO 1
Reseña sobre Mi credo pedagógico, de John Dewey.

En Mi credo pedagógico, John Dewey exponía su más conocida e incisiva concepción de la educación. La obra fue publicada en Nueva York en 1897, después se volvió a imprimir varias veces en los Estados Unidos y se tradujo a varias lenguas.

Dewey escribió su credo como manifiesto de la educación nueva y de la posterior “escuela activa”, movimiento del cual él fue el máximo teórico. La escuela activa abre el camino a una nueva educación, entre cuyos seguidores y defensores destacan los estadounidenses Parkhurst, Kilpatrick, Washburne y los europeos Montessori, Decroly, Freinet y Ferrière, cuyas teorías pedagógicas tendrán una notable influencia en nuestro siglo.

En el centro de la escuela activa deweyana es notorio el principio del “interés del alumno”, es decir, la dimensión “individual” de la vida educativa, situada en estrecha relación con la “realidad cotidiana” del propio alumno, es decir con la dimensión “social” de la vida educativa. Todo ello en un proceso de conocimiento, de reconstrucción y transformación de la misma por parte del sujeto en situación de aprendizaje. En este cuadro, Dewey polemiza con la escuela tradicional, que define como nocional, mnemónica, abstracta, tendente sólo a contemplar y reproducir la sociedad tal como es, y no a cambiarla reinventándola mediante la cultura y el trabajo. La relación escuela-sociedad no se resuelve, según Dewey, en la ambigua proclamación de la “escuela es vida”, sino más bien en la perspectiva pedagógica de una escuela entendida como “proceso de vida” alimentado por sus propias finalidades y sus propios trayectos formativos.

El Libro de la pedagogía y la didáctica. Franco Frabboni. Madrid, Popular, 2002: 36-37.

 
TEXTO 2
El saber pedagógico en la Escuela Normal Superior: John Dewey y los fines sociales y políticos de la educación.

Como institución dependiente del Ministerio de Educación Nacional, los temas pedagógicos y sociales de la Escuela Normal Superior fueron similares a los que fundamentaron las políticas estatales de educación en este período [1934-1946]; esto es, la función social y democratizadora de la escuela colombiana, las potencialidades de la cultura nacional y las teorías pedagógicas de John Dewey.

El modelo pedagógico de Dewey tuvo una doble apropiación en la Normal Superior: como método de enseñanza institucional y como objeto de enseñanza. En 1937, y como política proveniente del Ministerio de Educación Nacional, se ensayó el método de Proyectos de Dewey, con los alumnos del primer año, aunque “los resultados fueron poco satisfactorios debido a la falta de preparación pedagógica de los profesores y en especial a la carencia de recursos materiales”.

Pero el ensayo con el método de Dewey dejó una serie de elementos que entraron a ser parte de las prácticas de enseñanza habitual de la Normal Superior; ellos fueron las investigaciones individuales, las prácticas de laboratorio, los estudios de campo, los seminarios y la utilización de fichas bibliográficas y de lecturas colaterales. Por otro lado, el énfasis estatal en la dimensión social de la pedagogía y de la educación pública se vio reflejado en los contenidos de las diversas áreas, así como en las tesis de grado de la Normal.

Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia. 1903-1946. Vol. 2. Sáenz, Javier y otros. Medellín, Foro Nacional por Colombia-Universidad de los Andes-Universidad de Antioquia, 1997: 349-350.
 
1. De lo planteado en los escritos, se puede concluir que la pedagogía
 
A. implementada por la escuela tradicional impedía el desarrollo de sociedades más justas.
B. fundada por Dewey pretendía promover el desarrollo de una escuela más propositiva.
C. inspirada en los teóricos estadounidenses era inaplicable en Colombia.
D. activa era una oportunidad de desarrollo de nuevos modelos educativos.
 
Clave: B
Componente: Pedagogía general
Tópico: Historia de la pedagogía
Competencia: Interpretativa
Justificación: Se pregunta por aquello que se puede concluir de lo planteado en los textos. Las opciones A, C, y D apuntan a aspectos de la pedagogía que no se pueden afirmar desde éstos. En tanto la opción B, refiere al cuestionamiento que Dewey hace aquel tipo de escuela que no aportaba a la transformación de la realidad, lo cual está manifiesto en los textos.

2. Formas de enseñanza como investigación individual, prácticas de laboratorio, estudios de campo y seminarios son métodos que, de acuerdo con los postulados de Dewey, deben

A. apuntar al desarrollo psicológico y social de los estudiantes mediante la puesta en escena de sus propias capacidades.
B. brindar la oportunidad al estudiante de desarrollarse integralmente; para ello, se realizan este tipo de actividades.
C. propiciar la estimulación de las capacidades psicológicas de los estudiantes en la medida en que se da una integración con el medio.
D. crear una nueva relación entre docentes y estudiantes, la cual debe verse reflejada en el trabajo del aula.
 
Clave: C
Componente: Pedagogía general
Tópico: Historia de la pedagogía
Competencia: Argumentativa
Justificación: La pedagogía de Dewey se interesaba por propiciar el desarrollo individual de los sujetos en armonía con lo social, como una forma de comprender la realidad en procura de su transformación. Las formas de enseñanza planteadas en el enunciado apuntan también a este aspecto. Las opciones A, B y D refieren aspectos parciales.
 
3. En el libro Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia, se desarrolla lo relacionado con la pedagogía de John Dewey porque 

A. Dewey es el máximo exponente de la pedagogía activa, la cual aún hace parte del trabajo educativo de Colombia.
B. además de incidir en el desarrollo educativo de nuestro país, una de las ideas fuerza de este autor consistía en asumir la educación como una incursión psicológica y social en las capacidades del niño.
C. para Dewey, la educación debía apoyar la democratización de los países, y Colombia, en ese momento, estaba en una crisis social.
D. los postulados de este autor fueron tan revolucionarios que influenciaron de manera profunda las reformas educativas de Estados Unidos, las cuales fueron asumidas por Colombia en la década de los años 30.
 
Clave: B
Componente: Pedagogía general
Tópico: Historia de la pedagogía
Competencia: Argumentativa
Justificación: El evaluado además de relacionar el título del libro y los postulados de Dewey, expuestos en los dos textos, debe acudir a sus saberes sobre pedagogía. La clave es la única que establece esta relación, las opciones restantes se limitan a la pedagogía del autor sin hacer más vínculos.
 

EN INGLÉS 
Read the text carefully and analyze the situation that follows it. Based on them, answer questions 4-8.

Text 1 
Errors and learning strategies. 

Introduction We saw in chapter I how, in studies of first language acquisition, attitudes have changed since the 1950s. A child’s speech is no longer seen as just a faulty version of the adult’s, it is recognized as having its own underlying system which can be described in its own terms. As the system develops towards that of the adult, the child contributes by actively forming rules, sometimes overgeneralising them, and gradually adapting them. Some of the clearest evidence for this process comes from utterances which are unlike anything which the adult would produce, since it is these deviant utterances that reflect most clearly the child’s idiosyncratic system. They can offer us, too hints about the learning strategies and mechanisms which the child’s is employing. Attitudes towards second language learners´ speech have evolved in very similar ways. Until the late 1960s, people probably regarded it as a faulty version of the target language.
 
The notion of ¨interference¨ reinforces this view: existing habits prevent correct speech from becoming established; errors are signs of learning failure and, as such, not to be willingly tolerated. However, the new approach to the child’s first language encouraged a change of approach in the second language context. The notion developed that second language learners, too, could be viewed as actively constructing rules from the data they encounter and gradually adapting these rules in the direction of the target language system. If this is so, then the speech of second language learners, like that of the child, can be analysed in its own terms. This means that learners´ errors need not be seen as signs of failure. On the contrary, they are the clearest evidence for the learner’s developing systems and can offer us insights into how they process the data of the language.

From this perspective, it is no longer surprising if contrastive analysis is limited in its power to predict errors. If learners are actively constructing a system for the second language, we would not expect all their incorrect notions about it to be simple result of transferring rules from their first language. We would expect many of their incorrect notions to be explicable by direct reference to the target language itself. This is, in fact, precisely what error analysis reveals. In addition to errors due to transferring rules from the mother tongue (sometimes called ¨interlingual¨ errors); learners also make many errors which show that they are processing the second language in its own terms. Errors of this second type (often called ïntralingual¨) are often similar to those produced by the child in the mother tongue and suggest that the second language learner is employing similar strategies, notably generalization and simplification. In the next sections, we will look at some examples of intralingual and interlingual errors. From these errors, which represent the product of learning, we can also gather hints about the underlying process of learning.

Taken from: Foreign and Second Language Learning. W. Littlewood. Cambridge University Press, 1998.
 

SITUATION
 
A Spanish speaking child who is learning English produces the following utterances:
 
a. We are not knowing the rules 
b. Who can Angela sees? 
c. Is man?
d. That’s a car green
 
4. From the perspective defended in the text, these utterances should be seen as
 
A. evidence of mother tongue interfering second language learning.
B. examples reflecting the child’s own underlying language system.
C. evidence of the child’s failure in learning the language.
D. strategies similar to those an adult uses while acquiring his/her first language.
 
Clave: B
Componente: La pedagogía y didácticas situadas en la disciplina
Tópico: Comprensión de los diversos enfoques para la enseñanza de las lenguas extranjeras y su relación con las teorías lingüísticas y del aprendizaje Competencia interpretativa. 
Justificación: Los rasgos presentes en los ejemplos difieren de los que estarían presentes en el discurso de los adultos y son evidencia de un sistema propio del niño que se encuentra en proceso de desarrollo.
 
5. According to the ideas presented in the text, most of those utterances can be seen as

A. intralingual errors.
B. interlingual errors.
C. both intralingual and interlingual errors.
D. mother tongue errors.

Clave: A
Componente: La pedagogía y didácticas situadas en la disciplina
Tópico: Comprensión de los diversos enfoques para la enseñanza de las lenguas extranjeras y su relación con las teorías lingüísticas y del aprendizaje
Competencia: Interpretativa
Justificación: Tres de los enunciados contienen errores de tipo intralingual (opciones A, B y C)
 
6. According to the ideas discussed in paragraph 3, the error that could be explained by means of contrastive analysis is
 
A. the error in the utterance a.
B. the error in the utterance b.
C. the error in the utterance c.
D. the error in the utterance d.
 
Clave: D
Componente: La pedagogía y didácticas situadas en la disciplina
Tópico: Comprensión de los diversos enfoques para la enseñanza de las lenguas extranjeras y su relación con las teorías lingüísticas y del aprendizaje
Competencia: Interpretativa
Justificación: Porque la opción D es un ejemplo en el que el estudiante transfiere las estructuras de la lengua materna a la lengua extranjera y el análisis contrastivo sólo da cuenta de ese tipo de errores.
 
7. The perspective about errors criticized in the text is framed within
 
A. a Behaviouristic theory because learning is seen in terms of habit formation.
B. a Cognitive theory because it includes the use of learning strategies.
C. a Humanistic approach because it acknowledges the importance of affective factors in learning.
D. a Constructivist theory because the learner is seen as an active agent in his learning process.
 
Clave: A
Componente: La pedagogía y didácticas situadas en la disciplina
Tópico: Comprensión de los diversos enfoques para la enseñanza de las lenguas extranjeras y su relación con las teorías lingüísticas y del aprendizaje
Competencia: Argumentativa
Justificación: Porque la perspectiva criticada, vigente hasta los 60s, incluía la visión de “interferencia”, la cual consideraba que los hábitos existentes impedían que el discurso apropiado se aprenda.
 
8. The Language Teaching Approach or Method that best suits the criticized perspective is
 
A. the Communicative Approach because errors are evidence of the learning stage students are in.
B. the Natural Approach because errors are part of acquisition.
C. suggestopedia because error analysis is not as important as relaxation in the learning process.
D. the Audiolingual Method because errors are not tolerated and need to be corrected immediately.
 
Clave: D
Componente: La pedagogía y didácticas situadas en la disciplina
Tópico: Comprensión de los diversos enfoques para la enseñanza de las lenguas extranjeras y su relación con las teorías lingüísticas y del aprendizaje
Competencia: Argumentativa
Justificación: Porque el método audiolingual también veía el discurso producido por los aprendices como una versión imperfecta de la segunda lengua que era necesario corregir mediante la práctica.
 
Read the text carefully and based on it, answer questions 9-11.
 

LEARNER VARIABLES: TEACHING ACROSS LEVELS
 
Teaching children 
Popular tradition would have you believe that children are effortless second language learners and far superior to adults in their eventual success. On both counts, some qualifications are in order. First of all, children’s widespread success in acquiring second languages belies a tremendous subconscious effort devoted to the task. Children exercise a good deal of both cognitive and affective effort in order to internalize both native and second languages. The difference between children and adults (that is, persons beyond the age of puberty) lies primarily in the contrast between the child’s spontaneous, peripheral attention to language forms and the adult’s overt, focal awareness and attention to those forms. Therefore, the popular notion about children holds only if ¨effort¨ refers, rather narrowly, to focal attention (sometimes thought of as ¨conscious¨ attention) to language forms.
 
Nor are adults necessarily less successful in their efforts. Studies have shown that adults, in fact, can be superior in number of aspects of acquisition. They can learn and retain a larger vocabulary. They can utilize various deductive and abstract processes to shortcut the learning of grammatical and other linguistic concepts. And, in classroom learning, their superior intellect usually helps them to learn faster than a child. So, while children, with their fluency and naturalness, are often the envy of adults struggling with second languages, children in classrooms may have some difficulties learning a second language.
 
Third, the popular claim fails to differentiate very young children from prepubescent children and the whole range of ages in between. There are actually many instances of older (school-age) children manifesting significant difficulty in acquiring a second language for multitude of reasons. Ranking high on that list of reasons are a number of complex personal, social, cultural, and political factors at play in elementary school teaching of second languages.

Teaching ESL to school-age children, therefore, is not merely a matter of setting them loose on plethora of authentic language tasks in the classroom. To successfully teach children a second language requires specific skills and intuitions that differ from those that you would use for adult teaching. Five categories may help to give you some practical approaches to teaching children.
 
1. Intellectual development
An elementary school teacher once asked her students to take out a piece of paper and pencil and write something. A little boy raised his hand, ¨teacher, I ain’t got no pencil.¨ the teacher, somewhat perturbed by his grammar, embarked on a barrage of corrective patterns: ¨I don’t have a pencil. You don’t have a pencil. We don’t have pencils.¨ Confused and bewildered, the child responded, “Ain’t nobody got no pencils?¨ Since children (up to age of about eleven) are still in an intellectual stage of what Piaget called ¨concrete operations,¨ you need to remember their limitations. Rules, explanations, and other even slightly abstract talk about language must be approached with extreme caution. Children are centered on the ¨here and now,¨ on the functional purposes of language. They have little appreciation for adult notions of ¨correctness¨, and they certainly cannot grasp the metalanguage we use to describe and explain linguistic concepts.


2. Attention span One of the most salient differences between adults and children is attention span. 
First, it is important to understand what attention span means. Put children in front of a TV with a favorite cartoon show on and they will stay riveted to their seats for the duration. So, you cannot make a sweeping claim that children have short attention spans! The short attention spans come up only when you present stuff that to them is boring, useless, or too difficult.
 
3. Sensory input Children need to have all five senses stimulated. 
Your activities should strive to go well beyond the visual and auditory modes that we usually feel are sufficient for a classroom.

4. Affective factors A common myth is that children are relatively unaffected by the inhibitions that adults find to be such a block to learning. 
Not so! Children are often innovative in language forms but still have a great many inhibitions. They are extremely sensitive, especially to peers: What do others think of me? What will so-and-so think when I speak in English? Children are in many ways much more fragile than adults. Their egos are still being shaped, and therefore the slightest nuances of communication can be negatively interpreted.
 
5. Authentic, meaningful language Children are focused on what this new language can actually be used for right here and now. 
They are less willing to put up with language that doesn’t hold immediate rewards for them. Your classes can ill afford to have an overload that is neither authentic nor meaningful.
 
Taken from: Teaching by Principles. D. Brown. Prentice Hall, New Jersey 1994.
 
9. According to the text, the most appropriate way to teach children would be taking into account
 
A. that tasks include authentic language, don’t use metalanguage, be attractive, stimulate all the senses and lower children’s inhibitions.
B. that language should be authentic, comprehensible, functional and meaningful.
C. children’s learning styles and developmental characteristics.
D. children’s cognitive, affective, socio-cultural and political development.
 
Clave: A
Componente: La pedagogía y didácticas situadas en la disciplina
Tópico: Comprensión de los diversos enfoques para la enseñanza de las lenguas extranjeras y su relación con las teorías lingüísticas y del aprendizaje
Competencia: Argumentativa
Justificación: Porque esta opción incluye los elementos más importantes de cada una de las 5 categorías mencionadas por el autor que se deben tener en cuenta en la enseñanza de inglés a niños.
 
10. In the example given in the description of Category 1, the child
 
A. understood the teacher’s correction.
B. tried to learn how to ask negative questions.
C. thought his teacher was helping him to get a pencil.
D. inferred the differences between his utterances and the teacher’s.
 
Clave: C
Componente: La pedagogía y didácticas situadas en la disciplina
Tópico: Comprensión de los diversos enfoques para la enseñanza de las lenguas extranjeras y su relación con las teorías lingüísticas y del aprendizaje
Competencia: Interpretativa
Justificación: Porque el niño del ejemplo en mención se centró en los propósitos funcionales de la lengua y no en las características abstractas de la gramática que el profesor trataba de ejemplificar.
 
11. The way the teacher viewed this child’s error can be explained from
 
A. the perspective defended in the text “Errors and learning Strategies”.
B. the perspective criticized in the text “Errors and Learning Strategies”.
C. the teacher’s knowledge about what works in the classroom.
D. the teacher’s knowledge about what doesn’t work in the classroom.
 
Clave: B
Componente: La pedagogía y didácticas situadas en la disciplina
Tópico: Comprensión de los diversos enfoques para la enseñanza de las lenguas extranjeras y su relación con las teorías lingüísticas y del aprendizaje
Competencia: Interpretativa
Justificación: Porque la profesora percibió el lenguaje del niño como una versión errónea que debe ser corregida, que es la visión criticada en el texto “errors and learning strategies”

RESPONDA LAS PREGUNTAS 12 A 17 DE ACUERDO CON EL SIGUIENTE TEXTO.
El modelo estructural

El énfasis que tradicionalmente se había puesto sobre los fenómenos individuales como son la palabra, un sonido aislado o las partes de la oración, se traslada con la corriente estructuralista hacia una concentración en torno a la estructura, a la vez que tales fenómenos individuales se presentan como carentes de significación lingüística y se contraponen a la concepción del lenguaje como sistema, como un conjunto más o menos ordenado de elementos aparentemente heterogéneos. Esta nueva orientación en el estudio del lenguaje como sistema independiente que, como sabemos, tiene su origen en las concepciones estructuralistas introducidas en Europa por Ferdinand de Saussure y J. Baudouin de Courtenay, y en América por E. Sapir y L. Bloomfield, supone tal vez la implicación más importante que una teoría lingüística completa ha supuesto para su aplicación incondicional al campo de las enseñanzas de una lengua extranjera. Su enorme influencia, con las variaciones que se aprecian de uno a otro continente, responde de forma general a lo que se ha dado en denominar comúnmente el “modelo estructural”. 

Características
 
Como es bien conocido, la primera gran revolución lingüística del siglo se va a producir en la década de los veinte y los treinta, a ambos lados del Atlántico, con la introducción del método estructural representado por dos grandes pioneros de estas primeras teorizaciones científicas: Ferdinand de Saussure y Leonard Bloomfield. El estructuralismo se distingue por tres características definitorias. La primera es el rechazo frontal de la filología: la realidad de la lengua no se encuentra en los textos escritos, sino en la palabra hablada. Por ello la filología se convierte en lingüística. La segunda plantea que el objetivo primario de la lingüística es establecer la distribución de sonidos para formar palabras y de las palabras para formar oraciones. Es decir, lo que hoy llamamos morfología y sintaxis. La lengua se concibe como una estructura de estructuras: de un nivel inferior» se pasa a otro «nivel superior». En tercer lugar, la lengua es ante todo y sobre todo una realidad social: el hombre la recibe, la aprende de la sociedad y a su vez el hombre crea la sociedad al utilizar la lengua. Las ideas propuestas por la lingüística estructural tienen consecuencias muy importantes.
 
Hasta entonces la gramática había tenido una finalidad «prescriptivista»; se consideraba como un instrumento para hablar y escribir correctamente la lengua. Una conceptualización así tenía como base una idea muy pesimista de la realidad cotidiana de la lengua: la gente habla mal y no sabe leer ni escribir. Sin negar la importancia de la alfabetización de los hablantes, el estructuralismo va a insistir en su “finalidad descriptiva”: descubrir cómo funciona ese maravilloso instrumento que permite la comunicación entre los hombres. Tal vez podamos anclar aquí una de las razones poderosas de la buena aceptación del modelo por parte de los profesores de lenguas extranjeras de todo el mundo a lo largo de varias décadas. Un tipo de relación teoría-práctica que, a mi juicio, no tiene hasta el momento precedentes en la historia de la enseñanza de lenguas extranjeras en cuanto a sus respectivas dimensiones cuantitativa y cualitativas.

Un análisis detallado del modelo estructural conduciría, inexorablemente, a la conveniencia de distinguir entre la interpretación que ofrece el Círculo Lingüístico de Praga y la Escuela Americana. Claro que las aportaciones de Viggo Bróndal, Louis Hjelmsiev, Knud Togeby o Gustave Guillaume, entre otros, no son precisamente el aspecto relevante del estructuralismo para el centro de interés de la enseñanza de lenguas extranjeras, por lo que considero necesario concentrar la atención de esta corriente lingüística en las descripciones y clasificaciones de los modelos americanos —fundamentalmente la gramática tagmémica—, pasando por el hecho bien conocido de que las concepciones de los lingüistas americanos (de comprensión y aplicación relativamente sencillas), relacionadas directamente con las teorías conductistas del aprendizaje (sin duda de un enorme atractivo para el fomento de los hábitos lingüísticos), han influido poderosamente en la orientación de los diseñadores de cursos y metodólogos europeos (véase, por ejemplo, Broughton, 1968).
 
En favor de estos últimos cabe señalar el interés con que muchos han sabido mantener determinadas posiciones que contrarrestan la fuerza de la corriente americana, tal como sucede con los que mantuvieron su fidelidad a los principios básicos de la Escuela de Praga al identificar los objetivos de la enseñanza de una lengua extranjera con un cierto estilo funcional (Fried, 1969), y, por otra parte, aquellos que han sabido adaptar el estructuralismo neohumboldtiano de Hans Glinz y L. Weisgerber a los planteamientos de la enseñanza de lenguas extranjeras en los países de habla germana. Fundamental para estas posiciones de la lingüística europea, al contrario de lo que hace la escuela americana, es el principio que determina que la lengua debe presentarse siempre en situación lingüística y no como objeto de ejercicios desconectados del valor informativo y del contexto cultural que le es propio.
 
Más que acentuar la cohesión gramatical, conviene destacar la cohesión situacional por la cual la lengua debe aprenderse en su contexto.
 
Después de leer el texto “El modelo estructural” (Vez, 2000: 36-38), analice el siguiente procedimiento de una lección:
 
Procedimiento de una lección

• El profesor comienza la clase leyendo varias veces un diálogo.
• A continuación, se repite cada una de las líneas del diálogo. En caso de detectar un error, se vuelve a repetir por filas, grupal o individual.
• Una vez los estudiantes han memorizado el diálogo, proceden a practicarlo en pares.
• El profesor hace abrir los libros y junto con los estudiantes leen el diálogo en voz alta.
• Luego sigue una fase de ejercitación de patrones estructurales: se repiten las oraciones, las palabras nuevas, se hacen ejercicios de sustitución simple y correlativa.
• Se realiza un “ejercicio en cadena”, en el cual un alumno hace una pregunta, tomada del diálogo, a su compañero próximo, quien la responde y hace la misma pregunta al siguiente compañero. El profesor estimula o desaprueba la producción correcta o errónea de los estudiantes.
• Como trabajo extra-clase, los estudiantes deben repasar y memorizar completamente el diálogo practicado en clase.
 
12. Según el texto “El modelo estructural” y la descripción del procedimiento de la lección, la naturaleza del lenguaje se entiende como un
 
A. fenómeno social que incluye interacción, experiencia previa y reflexión.
B. substituto de la experiencia; la experiencia proporciona el significado al lenguaje.
C. conjunto de hábitos de habla que se adquiere por condicionamiento.
D. sistema de nociones, funciones y estructuras gramaticales que sirve para expresar diferentes significados en un contexto social determinado.
 
Clave: C
Componente: La disciplina
Tópico: Comprensión de los procesos de adquisición y de aprendizaje de las lenguas
extranjeras como soporte teórico metodológico del quehacer propio como profesor de lenguas.
Competencia: Interpretativa.
Justificación: Porque es la concepción del lenguaje basada en el enfoque estructuralista y la teoría conductista de aprendizaje. Además, las otras tres opciones A, B y D definen la concepción del lenguaje desde enfoques cognitivos y comunicativos.
 
13. Según el texto “El modelo estructural” y la descripción del procedimiento de la lección, la gramática tiene una finalidad
 
A. prescriptiva, porque señala lo que la gente debe decir para mantener la lengua ‘pura’.
B. descriptiva, porque debe representar la lengua que se utiliza en la vida diaria, por lo tanto, los alumnos deben imitar correctamente y memorizar oraciones auténticas preferiblemente emitidas por hablantes nativos.
C. prescriptiva, porque es necesario que el estudiante reconozca los fundamentos gramaticales, más no que los reproduzca activamente.
D. prescriptiva y descriptiva, porque además de reconocer las estructuras gramaticales, el alumno debe usarlas de acuerdo con el propósito o función, como un ‘medio’ para llegar a un ‘fin’ que es la comunicación.
 
Clave: B
Componente: La disciplina
Tópico: Comprensión de los procesos de adquisición y de aprendizaje de las lenguas
extranjeras como soporte teórico metodológico del quehacer propio como profesor de lenguas.
Competencia: Argumentativa
Justificación: Porque es la que da una visión estructuralista del lenguaje, propuesta que no enfatiza en qué es una lengua sino en cómo funciona una lengua.
 
14. Según el texto “El modelo estructural” y la descripción del procedimiento de la lección, el profesor debe poner bastante atención al uso de materiales
 
A. partiendo de situaciones reales de comunicación, puesto que éstas son más comprensibles y significativas para los estudiantes.
B. partiendo de situaciones artificiales generadas por los ‘charts’, las regletas y otros objetos; porque así el alumno ejercita sus poderes de análisis, concentración y organización mental.
C. partiendo del contraste entre las lenguas para identificar aspectos que las diferencian, puesto que éstos seguramente presentan mayor dificultad para los estudiantes.
D. partiendo de temas relacionados con el conocimiento previo de los alumnos sobre el mundo de la nueva lengua, puesto que así se les facilita la adquisición, la asociación y el almacenamiento del conocimiento.
 
Clave: C
Componente: La disciplina
Tópico: Comprensión de los procesos de adquisición y de aprendizaje de las lenguas extranjeras como soporte teórico metodológico del quehacer propio como profesor de lenguas.
Competencia: Argumentativa
Justificación: Porque los estudios basados en el modelo estructuralista de la lengua, en su mayoría, son contrastivos.

15. Según el texto “El modelo estructural” y la descripción del procedimiento de la lección, la naturaleza del aprendizaje de una lengua extranjera se entiende como
 
A. un cambio de conducta que se logra a través de la práctica positivamente reforzada.
B. una memorización de listas de palabras, reglas y excepciones gramaticales.
C. la percepción, adquisición, organización y almacenamiento de conocimiento de tal manera que forme una parte activa de la estructura cognitiva individual.
D. un proceso consciente y dinámico que explicita las reglas gramaticales y que permite expresar ciertos mensajes formales.
 
Clave: A
Componente: La disciplina
Tópico: Comprensión de los procesos de adquisición y de aprendizaje de las lenguas extranjeras como soporte teórico metodológico del quehacer propio como profesor de lenguas.
Competencia: Interpretativa
Justificación: Porque es la concepción del lenguaje basada en el enfoque estructuralista y la teoría conductista de aprendizaje. Además, las otras tres opciones B, C y D definen la concepción del lenguaje desde enfoques de gramática y traducción, cognitivos y comunicativos respectivamente.
 
16. El profesor debe poner bastante atención al uso de materiales partiendo
 
A. de situaciones reales de comunicación, puesto que éstas son más comprensibles y significativas para los estudiantes.
B. de situaciones artificiales generadas por los ‘charts’, las regletas y otros objetos; porque así el alumno ejercita sus poderes de análisis, concentración y organización mental.
C. del contraste entre las lenguas para identificar aspectos que las diferencian, puesto que éstos seguramente presentan mayor dificultad para los estudiantes.
D. de temas relacionados con el conocimiento previo de los alumnos sobre el mundo de la nueva lengua, puesto que así se les facilita la adquisición, la asociación y el almacenamiento del conocimiento.
 
Clave: C
Componente: La disciplina
Tópico: Comprensión de los procesos de adquisición y de aprendizaje de las lenguas extranjeras como soporte teórico metodológico del quehacer propio como profesor de lenguas.
Competencia: Argumentativa
Justificación: Porque los estudios basados en el modelo estructuralista de la lengua, en su mayoría, son contrastivos.
 
17. La naturaleza del aprendizaje de una lengua extranjera se entiende como
 
A. un cambio de conducta que se logra a través de la práctica positivamente reforzada.
B. una memorización de listas de palabras, reglas y excepciones gramaticales.
C. la percepción, adquisición, organización y almacenamiento de conocimiento de tal manera que forme una parte activa de la estructura cognitiva individual.
D. un proceso consciente y dinámico que explicita las reglas gramaticales y que permite expresar ciertos mensajes formales.
 
Clave: A
Componente: La disciplina
Tópico: Comprensión de los procesos de adquisición y de aprendizaje de las lenguas extranjeras como soporte teórico metodológico del quehacer propio como profesor de lenguas.
Competencia: Interpretativa
Justificación: Porque es la concepción del lenguaje basada en el enfoque estructuralista y la teoría conductista de aprendizaje. Además, las otras tres opciones B, C y D definen la concepción del lenguaje desde enfoques de gramática y traducción, cognitivos y comunicativos respectivamente.
 

Ejemplo de pregunta abierta
 
Inglés: 
Como se mencionó anteriormente, previamente se dará información de las referencias bibliográficas de tres textos que el estudiante debe leer con anterioridad al examen. 

El día de la prueba, el estudiante recibirá un enunciado referido a cada grupo de textos, y él deberá resolver el que corresponde al grupo de textos que él seleccionó.
 
Un ejemplo de pregunta sería la siguiente:

GRUPOS DE TEXTOS
 
1. Idiomas extranjeros: Lineamientos curriculares – MEN. Capítulo 2: Elementos y enfoques del currículo de idiomas extranjeros
2. Hymmes D. “On communicative competence”. Pride J. And Holmes J. (eds), Sociolinguistics. Penguin Books 1972.
3. Widdowson H. Teaching language as communication. England: Oxford U. Press, 1978
4. Canale M. and Swain M. “Theoretical basis of the communicative approach to second languaje teaching and testing”. Applied linguistics 1, 1980

ENUNCIADO: The document Idiomas extranjeros. Lineamientos curriculares MEN states a particular conception of the communicative approach for the teaching of foreign languages in Colombia. In which way (s) that particular vision of the communicative approach can be compared to those of authors like Hymmes, Widdowson, Canale and Swain and what are the most important implications of that particular approach to the teaching of foreign languages in our context? Write an essay in which you develop these matters.

Do not forget that an essay requires to put limits to the thematic field it deals with. It is also necessary to define a particular point of view or thesis to be developed on solid arguments (reasons, evidences, examples). In this case your arguments should be based on the documents and authors mentioned before. In case you refer to other documents or authors you should use proper citations. Remember also that an essay should present some conclusion(s) derived from the arguments developed.
 
Finally, be aware of those aspects of the text such as cohesion, coherence, the appropiate segmentation of units –sentences and paragraphs – and the use of adequate lexical elements and a proper spelling.

The text should be 1000 words maximum.

11 comentarios:

LUIS K dijo...

There is a very interesting information here , Thanks a lot.
Truly: Luis C.
http://luiscaricatutas.blogspot.com/
teacherluiscarlos@mail.com

ximena dijo...

cuales son los textos para el ensayo de 2011, gracias.

Anónimo dijo...

me pregunto lo mismo, en la universidad nos dijeron que recibiriamos las referencias y nadie envio nada y llamé al icfes y me dijeron que ellos nunca envian ninguna ayuda para el examen. Entonces estoy confundida, alguien sabe???

ximena dijo...

yo hablé con alguien que ya presentó el examen y dijo q ya no lo hacen asi, la lectura de referencia es un párrafo corto q estará en el examen ese dia.

Anónimo dijo...

dos sesiones? que puta mierda, voy a hacer todo al pinochazo, que fervor el de esta gente tan religioso por portarse bien y quedar bien, a quien le importa el Ecaes, en vez de pensar en hacer negocios y en ganar dinero como hacen los empresarios de los idiomas y los centros de educacion, que le pagan una miseria a esta gente DEDICADA Y NERDA, pero eso si, teniendo que responderles todo muy bien para ser buenos empleados y recibir una miseria. La carrera tal como se dicta hoy debe acabarse y crearse una nueva basada en negocios en ingés, turismo, y en interpretacion simultanea, incluyendo solo habilidad en el idioma incluyendo frances, hasta alcanzar un nivel bien fluido,empapado en finanzas basicas, en vez de llenarse la cabeza con toda esta bullshit de la pedagogia, que es para losers. Si la gente escoje esto es porque no le dan mas opcion pero nadie con tres dedos de frente quiere ser el Cucho de inglés.

Anónimo dijo...

Le respondo al de arriba...

Hay gente que quiere ser profesor de inglés y esa gente se necesita. Yo no quiero ser profesor, pero igual se requiere cierta preparación porque ahora cualquier idiota que medio sepa inglés va a enseñar y enseña mal. Se necesitan maestros, sobretodo para educar pelmazos como usted que parece que no pasó por el colegio, a lo mejor sus profesores fueron los descritos arriba. ¿Responder al pinochazo? Increible que haya gente tan mediocre.

Y si lo que quiere hacer es aprender a vender y saber inglés le tengo la solución. Métase al instituto meyer para aprender inglés y luego monte una miscelanea para que aprenda a vender. Con lo que gana en una paga lo de la otra. =)

Anónimo dijo...

totally agree, aki en colombia cualkier estupido que sepa ingles y alla ido a pasar un verano a usa, ya se cree profesor de ingles y de hecho es profesor de ingles

Anónimo dijo...

ps si y lastimosamente muchas personas montan institutos aquí en Colombia, sin ni siquiera haber leído Approaches and Methods in Language Teaching(enfoques y metodologías en la enseñanza del inglés). El saber inglés no significa que estás apto para enseñar, se requiere aún más conocer teorías sobre la enseñanza del inglés! Pero como muchas personas no conocen del tema.. ps se las dejo allí! conozco muchas personas que hacen eso solo para lucrarse! y como si fuera poco, creen que él método más correcto para aprender inglés es el que ellos utiliza! that´s a lie!No nos engañemos, no se engañen ni engañen a los que quieren aprender. Ningún método es el mejor! se necesita conocer primero de los enfoques que existen, para luego, si es posible utilizarlos cada uno y mezclarlos!!! primero lean sobre enfoques y metodologías y luego si piensen y miren si pueden de verdad enseñar inglés!
Saludos desde Sincelejo!

Anónimo dijo...

Por eso, Les recomiendo a todos los English Teachers leer:
How to teach english and Approaches and Methods in Language Teaching!

Jeisson Peralta dijo...

estoy asustado.... solo 1 respuesta coincidi con este texto, estas pruebas son muy duras,tendre que estudiar mucho,y yo ke creia que estaba bien en ingles

JORGE ELIECER TORRES GONZÁLEZ dijo...

Gracias por este gran aporte, agradezco mucho por su gran apoyo, Atte. Profesor en matemáticas y Física Jorge torres González de la Institución Educativa Técnica Agrícola Juan Domínguez Romero de Caracolí Malambo

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